抛锚式教学模式（一）
抛错式教学模式是深受目前西方盛行的建构主义学习理论影响以技术学为基础的一种重要的教学范型。抛锚式教学与情境地学习情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系只是该理论主要强调以技术学为基础的学习。抛锚式教学模式是由温特比尔特认知与技术小组（以下简称CTV）在约翰·布朗斯福特（JBf）的领导下开发的。约翰·布朗斯福特为这一理论的主要代表人物对抛锚式教学的理论和研究出了贡献。
汽车抛锚抛式教学的目的BR抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整真实的题背景中产生学习的需要并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动交流即合学习凭借自己的主动学习生成学习亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。总之抛式教学是使学生适应日常生活学会独立识别题提出题解决真实题的一个十分重要的途径。
抛锚式教学的课程BR990年以来CTV工的重点是利影像为“锚”为教与学提供一个可以依靠的宏观背景。这种影像的设计全然不同于通常教育中使的影像的设计。大部分传统的教育影像基本上是由礼堂图象支持的讲座它所强化的是教学的“知识传递”观即假设知识是由专家传递给新的由教师传递给学生的。
CTV的目标则与此相反：他们试图创设有趣真实的背景以激励学习者对知识进行积极的建构。因此抛锚式教学不同于通常课堂上的讲座它在教学中使的“锚”是有情节的故事而且这些故事设计得有助于教师和学生
进行探索。在进行教学时这些硌可为“宏观背景”提供给师生以区别于“微观背景”。微观背景的基本特征是一般可在课结束处发现的一毓没有联系的“应性题”。而抛锚式教学的最终目的是利真实的宏观背景去再创背景中学习的优势。这类学习正是儿童和进学徒期的人能够胜仸的。计算和光盘技术能易于学习者重该宏观背景的特定部分并从多种观点的角度对题加以提示。
CTV开发和测试了两个软件软件之一是《年轻的夏洛克·霍姆斯和奥立佛》（“YuSkOv”）它主要于包括历史在内的社会研究和基础化知识的教学。这是录制在光盘上的电影。在进行教学时学生可先观看影片然后从制人的角度提示影片制人则从质量和真实性方面对每个人的阐述进行检。主要情节与次要情节是怎样发生因果联系的？这些情节有多有趣？故事场景以及场景中的主人公的活动是否真实？通过追踪因果联系主人公的动和指向目标的行动学生有可能学习故事结构以及有关处于世纪之交的多利亚时代英格兰生活现实的大量知识并了解如何提示极其多样化的故事和场景的特性和真实性的一般指南。
另一软件是《杰斯帕·伍德巴瑞题解决系列》（“JpWuSvS”）它以跟科学历史社会研究以及
学相关的数学题的解答为主。是以情境地教学为目的精心设计的一系列历险故事并摄制成
影片。到990年为止该软件包括两次历险经历：其中一例为“船之旅”它要求学生确定杰斯
帕是否有可能使船在未耗尽汽油的情况下于曝前返航；另一例则要求学生帮助寻一条最
佳算什么把一只受伤的鹰从汽车不能抵达的区域拯救出来。这一系列历险经历都涉及距离
速度和时间数学概念而且在设计时注意将这些概念根历史科学和学方面的知识联系起来。
抛锚式教学的设计原则BR抛锚式教学有以下两条重要的设计原则：
学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计所谓“锚”应该是某种类型的个杂研究或题情境地。BR课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。BR抛锚式教学的设计原则依据的是杰
布森有关“供给者”的解释。杰布森指出环境的不同特征支持着各种特殊有体的活动同样不
同类型的教材也支持着不同类型的学习活动。为教学支撑物的“锚”的设计在于促进建构主
义学习观所强调的学习活动类型。这种活动类型不同于由其它类型教材所促进的活动类型。例如：在言和阅读的传统教学中学生通常从一个故事跳到另一个故事却没有花足够的时间
对某一领域做进一步深的探索。在数学教学中传统的题通常提出目标和仅仅为解题所必需
的数因此除简单的计算外学生无须出仸何努力。相比之下《杰斯帕历险经历》则在解决题
时为学生提供了创建题结构探索题解答的会并无形中导致学生有更多的会参与小组互动以
支持生成性学习。
抛锚式教学的方法BR搭建脚架BR抛式教学并不把现成的知识教给学生而是在学生学习
知识的过程中向他们提供援助和搭建脚架。例如：当学生在解决某一题时不知道如何做加
法减速法或进行分与时的换算此时教师就会及时地参与教学：他首先鼓励学生运他们的觉
近题然后向他们提供获得进步所必需的援助。这经常包括在课本和其它的信息源中发现相
关的材料或鼓励学生相互学习以达到尽快解决题的目的。在解决了一个杰斯帕的挑战发现
对新技能的需要并懂得何时应这样做以后教师和学生常常共同提出超出杰斯帕背景的工范围。如当学生比较清晰地意识到需要更好地理解小数及其与摩擦力的关系后他或她就可以
提出把解决这个题为一个新的学习目标。
许多从事杰斯帕系列教学的教师为了帮助学生处理成功应付各种挑战所必需的复杂概念常
常为学生搭建脚架。例如一些教师帮助学生制和利图表以便使学生确定如何将以“里分钟”
定义的速度转换为“里小时”定义的速度。有的教师创造了易于操纵的测量工具以测量时间
和距离。
镶嵌式教学BR在两个新的杰斯帕的几何历险中研究人员采了“镶嵌式教学”的形式为学生
搭建脚架。通常镶嵌式教学时段是历险故事的自然组成部分它产生于学生在学习过程中的
需要：随着历险故事情节的展开学生为解决题必须获得一些辅助信息如何使指南针和指南
册如何看地形图。不熟悉这些信息就无法进一步探索这时教师就可以从学习的需要出发组
织有关信息的“镶嵌式教学”以排除学习中的障碍。研究人员主要是把镶嵌式片断为与镶嵌
式数据相类似的材料加以运的。他们鼓励学生在解决题中遇到需要理解镶嵌式教学时段所
提供的概念和程序时能善于回到相关的教学时段。
主动学习BR有关研究发现使学生理解题解决和交际体验的最好方式就是让他们积极地参
与由影像支持的各种活动。在抛锚式教学的夏洛克项目中这些活动包括：)注意影像中建
议的有关进一步探索题的提示部分；)确认与这些题相关的信息来源（通常主要是通过图
书馆和数据库的搜寻）；)阅读相关信息并将其带回小组；)与班级中其他成员交流小组工
的成果。在杰斯帕系列中包括的活动有：)考虑多种可能的解决方案；)确定完成每项方案
所必需的子目标；)识别相关资料并将其与非相关的资料区分开来；)核算相宜的答案以便
对多种解决方案进行评估；)与同组或同班成员交流自己的推理。
探索题的多种可能解答BR在这种抛锚式或情境地性教学中仸何一个题都存在着多种可能
的解决方案多种解决题的可能性往往产生于学生有趣而深的讨论。在杰斯帕系列中解决方
案的多样性随题难度的增加而增加。虽然每项一个杰斯帕的历险都包含一个基于影片的解
决方案以便炽影片提供一个结尾。但是研究人员向教师提供的教材则强调每一个历险题都
存在着多种解决方案而且影像中的解答并非是最好的。同样在摄制的影片中当赏提供解决
方案时总是特别强调根据每个人独创的假设可能存在许多不同的解决方案并鼓励学生将他
们自己的方案与影片中提供的方案进行比较评价各自的优缺点。最后在条件许可时研究人
员还可以将学生自已的解决方案制成录像带将它们为一种资源保存下来供其他班级教学之。
由学生担仸教学的指导者BR教师为增强家长和社区成员对抛锚式教学的理解曾邀请他们
来校上课亲自解决一个历险题。在这样的课堂上通常由学生为教学的指导者。在家长们离
解题思路太远时学生会及时地给予他们帮助。CTV的研究人员曾在包括企业领导总裁主管
和其他教师在内的各种小组中使这种方法。成果都十分显著。教学的真实性题的复杂性解
决题所富有的挑战性以及为指导者的学生所拥有的丰富知识这一切都给成年人留下了深刻
的印象。与此同时学生也在角的置换中获得新的体验：成功有助于增强自信激发进一步
学习的需要和兴趣；与成年人的交片以及被成年人的认同则有助于学生的社会成熟。
发展有关体验的表征BR抛锚式教学的一个重要目标是帮助学生发展对自己体验的表征以
便为正迁移创造条件。例如在夏洛克项目中学生不仅仅关注在“年轻的夏洛克”影像中所呈
现的具体故事而且还讨论撰写连贯而富有感染力的故事的一般原则。在杰斯帕系列中学生
学习多种解决途径表征总结数据并讨论各种题目的一般牲（如旅行的策划商务活动的策划
测量）。由于每一个题目都有两种历险学生对它们的异与同的讨论有助于他们将注意力集
中于一般特征而不是具体细节。研究人员还开发了一引起材料它们能鼓励学生从新的观点
出发重最初的历险经历并参与对“如果…则怎样”（“wf”）的题的思考即思考历险中一些参
数的变化对题解决的影响。
学生自己生成项目BR抛锚式教学以专门设计的“锚”为支撑物以启动教学但这并非是教学
的绺。抛锚式教学鼓励学生自己生成学生项目。例如：从事夏洛克面目的学生已经出了定
期刊物和深受学生喜爱的多媒体软件。同样进行杰斯帕教学的学校也已经完成与学生在课
堂上解决的历险题有关的面目。其中有几个班级利从先前学习中获得的旅行笄技能制定了
一个教育旅行的计划随后又利学到的商务笄的思想制定了他们自己为旅行募集资金的商务
计划。所以研究人员主张先围绕为支撑物的“锚”组织教学然后过渡到围绕学生自己生成的
真实项目组织教学。
智能模拟
合学习
不过实验研究也发现有时小组学习工不能象预期的那样总是发挥有效的。在有些场合小组
工的会确能导致较好的个人迁移但有时效果则不佳。这一事实迫使研究人员进一步去认识
抛锚式背景中小且形式的题解决并力求从个人和小组两个方面对此类教学进行评价。CTV
现已开始与其他一引起研究者合研究小组场景中由学生自发形成的讨论。该研究提示了小
组互动对题表征的影响。这一研究成果有助于研究人员通过提供教学和帮助学生选择特定
角来促进合学习。同时CTV还打算通过录象提供有效与无效小组互动模式的对照以帮
助学生改进他们合学习的技能。
抛锚式教学中的教师角BR抛锚式课程对教师提出的最在挑战之一就是角的转达换即
教师应从信息提供者转变为“教练”和学生的“学习伙伴”即教师自己也应该是一个学习者。
例如：应激励学生在探究支撑物时去识别自己的题目的和课题。在夏洛克的软件中不同的
学生可有选择地对与为“锚”的夏洛克和奥立佛的故事相关的各种课题进行探索如影片中提
及的埃及化多利亚时代英格痔这校教育的本质和儿童的权利。在杰斯帕系列中学生可有选
择地寻一条被他们认可的独特的解决题的算什么并且可在解决题后去提示一个新的韪如：濒临灭绝的物种飞行的原理。为激励和支持学生的生成性学习教师必须是灵活的。他们不
应该仅仅遵照预先制定的课堂教学计划此外教师也不可能成为学生所选择的每一个题的专
家为此他们常常应该和他们的学生一起做一个学习者。
不过实验表明这一角的转换对很多教师是十分困难的尤其是当他们处于学生习惯于把他
们视“专家”而不是“指导者”和“学习者”角的传统的课堂化背景中。在这种情况下研究人员有责仸帮助教师改变课堂化。先决条件之一是帮助教师了解在使抛锚式课程的背景中学生
生成的题范围。为此首先必须帮助教师从学习者的观点出发去切身地体验这些课程。例如：在杰斯帕系
列中绝对有必要让教师首先经历一启蒙题的解决。此外还应帮助教师和学生各
种有助于他们探究题的知识源如英特网上的电子数据库。
研究人员还应建议教师允许学生尽自己的最大可能指导自己的学习进程。为了使学生适应
这种方法教师必须受的挑战是了解当学生以建构主义的方式与题搏斗时何时真正需要指导。此外教师还经常无法确定如何向学生提供指导以便让学生重组题并将题置于一个全新的更
为有效的题解决进程之中。此时教师应努力坚持不让学生过于的解决题。应该指出上述挑
战不仅是抛锚式教学所具有的而且是一切依据建构主义原则的教学所具有的特征。这正是
一个需要进一步探索的领域。