高等教育机构的学术漂移
内涵阐释、理论基础与研究进展
 
 
摘要：学术漂移是高等教育机构向上流动过程中呈现的现象，并成为解释高等教育机构转型的理论体系。这一理论根植于制度同构理论、社会流动理论和经济收敛理论，自提出后被学者广泛用于解释不同国家、不同类别的高等教育变革。学术漂移现象的出现源于制度本质与制度实施间的错位，反映了高等教育机构中学术本位与职业导向的争论，以及政府、高等教育机构、学生不同主体间的需求冲突。
关键词：高等教育机构，学术漂移，高等教育机构转型
多样性是大众化高等教育的一个重要表征。保持高等教育科类结构与层次结构的合理性，充分发挥不同类型和不同层次的高等教育机构特，是构建高等教育多样生态系统，满足学生多样化需求的关键要素。受高等教育传统观念、政策导向与资源分配方式的影响，国内外高等教育机构出现了目标趋同、贪大求全、盲目升格等问题，并由此导致了高等教育“学术漂移”（academic drift）的产生。本文将在厘清“学术漂移”这一理论观点的发展演变、阐释这一理论的丰富内涵基础上，分析这一理论对高等教育改革实践与学术研究的指导意义，进而批判性地审视该理论蕴含的价值冲突，寻求高等教育大众化背景下中国高等教育发展的方向性启示。
一、学术漂移的提出与内涵解读
（一）学术漂移的提出与概念界定
“学术漂移”一词在学术文献中已出现将近一个世纪。1923年，在一篇关于社会化工人培养与教育的关系文章中，作者哈特（Hart）指出：“社会大众在看待孩子受教育问题时，总是受‘
学术漂移’思想影响。”[1]这是学术漂移作为一个整体术语首次出现在文本中，表达技术教育中出现的学术化倾向。同样，1964年，克尔比（Kilby）在一篇关于尼日利亚技术教育进展的研究综述中也提到：“技术教育进步缓慢令人失望，其原因是多方面的：对提供何种类型的培训缺乏统一认识；预算困难；合格教师数量不足；选修此门课程的学生太少；‘学术漂移’现象的存在；与雇主缺乏协调。”[2]
随着技术教育进入高等教育领域，学术漂移在高等教育机构也开始出现。1972年，伯吉斯（Burgess）主编出版了《高等教育原型》一书，作者在书中对“学术漂移”给予了现象性的阐释：“纵观高等教育100年的发展历史，学者们达成了一个共识，即单个高等教育机构要向前发展，拥有自己的地位，方法在于远离技术学院传统，向学术型转移。”[3]伯吉斯概括了高等教育学术漂移的本质，即“重学术”而“轻技术”。两年后，伯吉斯和普拉特（Pratt）两人又对英国的多科技术学院进行调查，在撰写的研究报告中明确地阐释了学术漂移的概念：“我们有理由怀疑，专门建立与大学不同的技术学院的初衷将在历史发展进程中慢慢淹没，技术学院越来越渴望升格为大学，并越来越多地类似于大学机构。”[4]其他一些学者也对学术漂移现象给予关注。1983年，克拉克（Clark）从比较的视角阐述了学术漂移的问题[5]，总结了
美国高等教育近三四十年学术漂移的主要形式：公立四年制学院教师远离教学型的低端角，而集中精力为本科层次的职业作准备，学院也努力朝大学看齐。舒尔茨（Schultz）和斯蒂克勒（Stickler）在研究高等教育机构及其发展轨迹时发现：“在1953到1964的11年间，美国有319个高等教育机构发生转型，平均一年有近30个在改变自身机构定位。其中，72个是初级学院变成高级学院；178个高级学院开始提供硕士学位；还有69个是教育机构开始提供博士学位。”[6]在英国，各种类型的高等教育机构向上漂移，不断模仿和学习优秀的大学，特别是牛津和剑桥等知名大学。在澳大利亚，学术漂移同样表现得很明显，二流的大学会向一流的大学学习，好的大学会向比它更优秀的大学学习。
综合不同学者观点和现象分析，本文将学术漂移界定为高等教育机构中普遍存在的超越自身特点的，以重视学术、追求更高地位为典型特征的倾向。
（二）学术漂移的层次
汽车漂移教学
研究者在挖掘学术漂移内涵时，试图对学术漂移的概念进行层次化分析。“学术漂移”研究的开拓者之一，尼夫（Neave）提出并区别了政策漂移、机构漂移、学术漂移、课程漂移和人员漂移五种类型
[7]。2007年，克威克（Kyvik）在其参与的尼夫纪念文集中，进一步区别了这些概念，并将学术漂移划分为六个层次：政府层次（政策漂移）、机构层次（机构漂移）、部门层次（部门漂移）、计划层次（课程漂移）、教师层次（教师漂移）和学生层次（学生漂移）。[8]克威克提出的六种漂移是对尼夫提出的五种漂移的发展和完善。尼夫提出的政策漂移、机构漂移、人员漂移和课程漂移，克威克仍然沿用。政策漂移是指国家层面上政策制定的失败，由于定义的目标含糊且缺乏可操作的实施路线，从而导致不同的解释或产生相反的反应；机构漂移是指新建立的机构对政策有意无意的错误解释，以致于机构接下来的发展远离中央政府所呈现的机构目标，偏离了公众的期待；教师漂移指教师重视学术研究和积累更多的学术成果，获得更高的职称或头衔；课程漂移指课程制定倾向于学术型课程，而远离职业型课程。
克威克使用的部门漂移等同于尼夫提出的学术漂移，是指由于机构对政策的错误理解，倾向于优先发展他们认为重要的学术部分，如对学术研究给予极大的重视，注重学生获得学位等。与尼夫不同的是，克威克在原有层次中加入了学生漂移，指学生自身更倾向于学术学科，获得学位，而远离职业学科。由此可见，克威克提出的六个层次让学术漂移的概念更为清晰和具体，不仅概括了漂移发生的不同级别，还包含了各层级间的因果关系，低层级的漂
移会受到上面层级的影响，因此政策的制定特别重要，错误的政策可能会导致所有层级漂移的发生。
二、学术漂移的理论渊源与现实基础
学术漂移概念的提出并非空穴来风，在高等教育领域之外，学者们提出了与之相关的类似理论，如制度同构理论、社会流动理论和经济收敛理论，这些理论被普遍看做学术漂移的理论基础，用来阐释学术漂移的合理性与内涵。
（一）“制度同构”理论
“制度同构”理论属于制度理论的一种，其核心观点是：相同领域的组织，如汽车制造业、快餐零售业等，其外在形式和内部操作实施越来越趋于相似。应用于高等教育领域，制度同构主要指各种类型和层次的高等教育机构追求规模大、学科齐全和升格现象。而学术漂移是指高等教育机构偏重学术、追求名望、渴望升格的现象，与制度同构内涵极为相似。在学术漂移被提及之前，“制度同构”理论已被直接或间接在美国高等教育研究中广泛应用。而在后来的学术著作或论文中，常互换使用“学术漂移”和“制度同构”两个术语。迪马吉奥（DiMaggio）
和鲍威尔（Powell）将驱动制度同构的机制概括为“强制”、“模仿”与“规范”三种[9]，这三种机制同样可以用于解释学术漂移。
强制机制指利用权力强制执行，一般指政府的政策或制度具有法律效力。而高等教育在很多国家属于政府强制管理，而政策理念多以“研究为本”，因此在政策的制定时偏重学术导向，这是高等教育机构发生学术漂移的重要原因。模仿机制是指当机构面临不确定的环境时，会模仿同领域内的优秀者。高等院校的佼佼者总是走在学术研究前沿，获得各种科研资助，拥有大量的科研经费。为了获得更多的资源，各普通高等院校纷纷追随，因此发生了学术漂移。规范机制是主动遵循某种标准从而取得组织环境中的合法性。与强制机制不同的是，规范机制是同一领域内普遍认同的，而非强制执行。高等教育机构普遍强调教师科研评价制度，对学术研究的重视也导致了学术漂移的发生。