·课程与教学·
李
晓*黄
艳
(青岛大学师范学院，青岛,266071)
*通讯作者：李晓，青岛大学师范学院讲师，自主性结构游戏对幼儿的认知、生理、社会与情绪的健康发展意义重大。〔1〕自主性结构游戏强调要以幼儿为主体，要给予幼儿足够的游戏空间，但仍需要教师以适当的方式介入指导，以提供必要的支持和帮助。教师应在了解幼儿已有经验的基础上，引导幼儿共同参与游戏环境的创设，并为幼儿提供丰富的游戏材料及均等的游戏机会，让幼儿能按自己的意愿自由选择游戏，以自己的方式自主开展游戏，让幼儿在与材料和伙伴的互动中，分享游戏带来的快乐和学习彼此的经验，从而获得幼儿主动性、独立性、创造性的发展(邱学青,2001)。
国内外研究者对幼儿游戏中教师的介入行为进行过不少研究。例如，邱学青、华爱华、包红英等人总结了
教师常用的介入方法;〔2-4〕常璐总结了教师介入所要达成的七个层次的目标;〔5〕Reynolds 和Jones 希望教师介入幼儿游戏时可以扮演观察者、记录者、管理者、支持者、调节者和参与者等角;〔6〕James E Johnson 等人将教师介入幼儿游戏时的角概括为不参与者、旁观者、游戏管理者、共同游戏者、游戏领导者和指挥者或教导者等六种类型，等等。〔7〕
然而，以往研究鲜有涉及幼儿自主性结构游
戏中教师的介入行为，且缺乏实证研究。因此，本研究通过观察真实游戏情境中教师的介入行为，分析教师介入幼儿自主性结构游戏时的角定位、介入时机、介入方式、关注倾向等方面的特点。
小型汽车网上自主编号申请一、研究对象与方法
(一)研究对象
本研究从青岛市一所省级示范幼儿园中选取了小、中、大班各2个班级的幼儿以及6名教师作为研究对象。6名教师均为女性，教龄为5~20年。
(二)研究方法1.观察法
本研究通过时间取样和情境取样方法，在特定时间、特定区域观察记录了教师介入幼儿自主性结构游戏
的情况。观察时间是幼儿园的自主游戏时间(8:10~9:00和14:10~14:50为大班幼儿自主游戏时间,8:15~9:10和14:15~15:20为中班幼儿自主游戏的时间,8:20~9:25和14:15~15:20为小班幼儿自主游戏时间)。观察地点是各个班级的建构区。幼儿的自主性结构游戏主题主要有“兵工厂”“拼装家具”“城堡装饰”“搭建建筑物”等。研究者按照事先设计的观察记录表进行记录，观察结束后进行资料的整理和分析。
【摘要】研究者从角定位、介入时机、目标指向、介入方式、关注倾向性等方面对某幼
儿园6名教师在幼儿自主性结构游戏中的介入行为进行了观察和分析，发现教师在介入幼儿自主性结构游戏时存在角定位多为控制者、介入时机把握不当、介入过度、介入效果不佳等问题。据此，研究者提出了相应建议。
【关键词】自主性结构游戏；教师介入；观察研究
【中图分类号】G612
【文献标识码】A
【文章编号】1004-4604(2015)01/02-0017-06No.1、2,2015General No.645、646
2015年第1、2期(总第645、646期)
幼儿教育(教育科学)
Early Childhood Education(Educational Sciences)
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2.访谈法
访谈分为前期访谈和后期访谈。前期访谈在观察前进行，目的在于了解教师对幼儿自主性结构游戏的认识和平时的介入情况。后期访谈在观察中随机进行，以分析教师介入行为背后的动机和态度。例如，观察中发现，某教师经常以某一种角身份介入幼儿的自主性结构游戏，对此，研究者通过访谈进一步了解该教师对这一角定位的认识。
二、研究结果与分析
(一)教师介入的角定位
研究发现，教师介入幼儿自主性结构游戏时的角定位可以概括为以下三种类型。
1.支持者
幼儿游戏过程中，教师如果视自己为支持者，主要会在一旁观察。如幼儿遇到困难请求帮助时，教师会提供材料或方法技能上的支持，以促使游戏顺利进行。教师一般不会进一步参与到幼儿的游戏中去。
【观察记录1：中班游戏“兵工厂”】幼儿A:“老师，我的不牢固。”教师:“少个把手啊。”幼儿A马上来了可以用来制作把手的材料。幼儿B:“老师，我总是被小C的打中，我的冲锋怎么也打不中他。”教师:“那你看看你的是不是需要一个瞄准镜呢。”幼儿B马上开始制作起了瞄准镜。
2.合作者
作为合作者，教师视自己为幼儿的助手与玩伴，会关注幼儿的态度和行为倾向，给予相应的指导，以帮助幼儿获得更多的积极体验。
【观察记录2：大班游戏“5月的风”】教师和大班幼儿一同搭建青岛的标志性雕塑“5月的风”。幼儿主动分工合作，教师作为其中一员帮助出谋划策。幼儿A:“老师，我觉得这个可以再搭一块。”教师(问幼儿B):“你觉得呢?”幼儿B:“我也觉得可以。”教师:“那我们试试看。”结果积木倒了，两名幼儿都很惋惜。教师:“你们觉得是什么原因呢?”幼儿A:“我觉得放一块大的积木架在中间就更加牢固了。”两名幼儿继续搭建。
3.控制者
作为控制者，教师会以教育者的身份介入幼儿的游戏，控制游戏的进行，通常会忽略幼儿的游戏意愿和发展需求。
【观察记录3：小班游戏“拼装家具”】幼儿A 正在尝试拼装一个长方形橱柜，拼装中遇到了困难，拆开、重装了很多次。教师发现后开始介入。“你看应该这样，把上面的先装好!”教师边说边将幼儿手中的半成品拼装好了。
研究发现，不同年龄班级的教师在介入幼儿游戏时所扮演的角存在差异，不同年龄班级的教师对介入幼儿游戏时角定位的认识也是不一样的(见表1)。
(二)教师介入时机的选择
研究者对幼儿自主性结构游戏中教师的介入时机进行了分析(见表2)，发现教师介入时机的选择呈现以下几个特点。
1.旨在引导幼儿游戏的介入行为最多，且随幼儿年龄增长呈上升趋势
小班教师比较关注幼儿自主性结构游戏的持续性，当幼儿半途而废或注意力分散时，教师会通过提供材
料或以合作者身份参与游戏的方式重新唤起幼儿的兴趣。中班和大班教师介入时往往会通过设置难题引导幼儿思考。当幼儿遇到困难时，表1幼儿自主性结构游戏教师介入的角定位
班级
小班
中班
大班
教师介入时
的角定位
控制者
(A1、A2)
支持者
(B1)
合作者
(B2)
控制者
(C1)
合作者
(C2)
教师对介入幼儿自主性结构
游戏时的角定位的认识
小班幼儿自主意识不强，自控能力差。教
师应在材料选择以及方法技能等方面给
予指导以保证游戏的顺利开展。
教师应提供游戏材料，并及时回应幼儿
在游戏中产生的问题，以保证幼儿自主
性结构游戏的顺利开展。
教师应融入幼儿的游戏，了解游戏内
容，相信幼儿有解决问题的能力。教师
应关注幼儿的需求。
教师应关注大班幼儿的游戏技能，通过
设置情境帮助他们进一步思考。教师应
为幼儿提供示范，让幼儿清楚游戏该如
何进行。
大班幼儿在发现问题、解决问题、分工
合作等方面的能力有所发展，教师应给
予他们充分的游戏空间，参与他们的游
戏，了解他们的想法。
注:A、B、C分别表示小、中、大班;1、2表示同一年级不同班级的两位教师。
第1、2期
2015年幼儿教育(教育科学)
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教师会引导更多幼儿参与，共同解决问题。总的来看，教师的过度介入现象较为明显。
【观察记录4：小班游戏“城堡装饰”】城堡主体已经搭建好，幼儿A负责为城堡搭建围墙，但他被楼梯搭
建吸引，忘记了自己的任务。教师:“你看，城堡没有围墙，敌人很容易就攻进来了。”教师拿起一种新的材料对幼儿A说:“我看围墙用这种材料搭建会非常稳固，你看怎么样?”幼儿A看到新的材料，又继续进行围墙的搭建工作了。
2.旨在回应幼儿和提供支持的介入行为较多，且中班教师最为普遍
中班教师多以满足幼儿需求、提供帮助为目标，给予幼儿较多有关材料和方法方面的支持，但较少从幼儿发起的问题出发引导幼儿作进一步思考。大班教师则会鼓励幼儿更多地参与到对作品的评价中来。
【观察记录5：中班游戏“绿家园”】幼儿共同搭建了一个绿家园，争着让老师来欣赏自己的作品。幼儿A:“老师，我搭建的这个桥老是塌。”教师:“你好好想想，老师上次说搭桥的时候应该注意什么?”幼儿A:“老师，是不是这样?”教师走过去，来一块积木做示范。幼儿A:“老师你看我这样搭也行。”但教师并没有对幼儿A的作品作出评价，而是加入到另一组幼儿的游戏中去了。
3.旨在维护班级秩序的介入行为较少，且随幼儿年龄增长呈减少趋势
小班和中班幼儿因争抢游戏材料等引发的同伴冲突相对较多，教师也颇为重视。“对于刚入园的小班幼儿，我们希望一开始就培养他们良好的行为习惯，帮助他们改正不良习惯，这对于他们以后的学习很有帮助。”(A1)“我们会在游戏前强调游戏规则和游戏中的安全问题。游戏中幼儿经常会因乱扔游戏材料或争抢游戏材料产生矛盾，我们有时不得不用限制他们使用材料，或者中断游戏的方法作为惩罚。”(A2)
(三)教师介入行为的目标指向性
自主性结构游戏是促进幼儿认知(创造性、想象力等)、意志品质(计划性、坚持性等)和社会性(肯定自我、欣赏他人、分享成果、互利合作等)等方面能力发展的有效途径。教师的介入行为反映了教师对游戏目标的认识。研究者对教师介入行为的目标指向性进行了分析(见表3)。
如表3所示，教师对幼儿认知能力的提高最为关注，对幼儿意志品质和社会性发展的关注相对较少，尤其是中、大班教师。“我们会在大班幼儿的自主性结构游戏中渗透更多的教育内容，关注幼儿思维能力的提高。”(C1)“大班幼儿在自主性
表2幼儿自主性结构游戏中教师介入时机的选择
介入时机引导游戏回应需求提供支持班级管理
具体情境
引导幼儿选择合适的游戏材料；丰富游戏主题；设置难题,
拓展幼儿的思维；引导幼儿通过合作完成游戏任务。
幼儿遇到困难请求教师帮助；幼儿邀请教师加入游戏；幼
儿请教师评价自己的作品，分享自己的成果。
当幼儿遇到困难时提供材料、方法上的支持，以帮助幼儿
解决困难，顺利完成游戏。
维持秩序、调解矛盾、强调游戏规则和安全。
介入次数
合计
58
34
32
17
小班中班大班
A1
8
5
4
4
A2
5
4
3
3
B1
9
8
9
4
B2
12
6
6
2
C1
9
4
5
2
C2
13
7
5
2
注:A、B、C分别表示小、中、大班;1、2表示同一年级不同班级的两位教师。
表3幼儿自主性结构游戏中教师介入行为的目标指向性
介入指向
认知能力意志品质社会性
合计
小班中班大班合计
次数
6
4
3
13
占比
46%
31%
23%
100%
次数
13
7
6
26
占比
50%
26%
23%
100%
次数
12
6
4
22
占比
54%
27%
18%
100%
次数
31
17
13
61
占比
51%
28%
21%
100%李晓黄艳：幼儿自主性结构游戏中的教师介入
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结构游戏中很有自己的想法，我们会在游戏中以提问的方式为他们提供足够的思考空间。”(C2)小班教师较重视幼儿意志品质的发展，因此，较为关注幼儿游戏行为的持续性。“小班幼儿生活经验相对较少，我们会通过讨论帮助幼儿确定游戏主题和游戏内容。此外，小班幼儿注意力集中时间短，游戏的持久性不强。我们会在游戏中提供直观生动的游戏材料吸引幼儿的注意，以促使他们更好地投入游戏。”(A1)
幼儿的社会性发展常常被教师忽视。研究者发现，教师对幼儿合作行为的关注多以提示为主，很少进一步介入。由于幼儿的年龄和发展特点，仅凭游戏前的分工指导以及游戏过程中的简单提示，并不能有效促进幼儿合作行为的发展。(四)教师介入方式的选择
教师介入方式主要有语言介入和非语言介入两种形式。〔8〕研究者对教师介入幼儿自主性结构游戏的方式进行了统计分析(见表4)。
总的来说，教师比较偏向于语言介入。其中，小班教师多采用提示的方式，中班和大班教师多采用建议和提问的方式，以类似“你看这样可以吗?”的问句鼓励幼儿积极思考。在非语言介入方面，教师较多采用亲自示范方式，但这种介入方式留给幼儿独立思考的空间比较小。
【观察记录6：大班游戏“建筑物搭建”】幼儿在建构区自由搭建。幼儿A:“我搭的这个车库是多功能的。”教师:“那你的车库除了停车还可以干什么?”幼儿A:“这是门，车从这出，这个地方还可以洗车…”教师:“洗车?”幼儿A:“这是个坡，车从这上来，就可以洗车了。”教师:“老师觉得你的这个想法很好，但是你看这里空间这么小，倒车的时候很不方便，你看该怎么办呢?”(五)教师对不同性别幼儿的游戏的介入行为不同
观察发现，教师对男孩更倾向于运用提问、建议等间接介入的方式，以引发男孩的思考；对女孩则倾向于运用亲自示范的方式。“女孩参与性不强，跟随性表现明显，因此我们会更多扮演参与者的角共同参与女孩的游戏；男孩在游戏中比较主动，评价作品时会争先恐后，我们希望通过设置一定的挑战，促进游戏的开展。”(C1)“男孩与女孩喜欢的游戏内容不同，男孩喜欢兵器和汽车，女孩喜欢家园和动物。男孩和女孩喜欢的游戏材料也不同，男孩喜欢大型拼搭材料，女孩则喜欢小型雪花片。”(B1)Patricia Edith Breen(1996)在一项研究中提到，教师在游戏中会用55%的时间和男孩互动，会用45%的时间和女孩互动。在教师持续性的关注中，男孩与女孩所占比率为2:1。可见，教师介入行为“男女有别”具有一定普遍性。〔9〕
三、讨论
(一)教师介入行为存在的几个问题
1.角选择偏差
《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”〔10〕研究发现，教师虽然表现出了多元化的介入角特点，但控制者的角仍时有出现。教师通常会预设游戏目标和游戏结果，但较忽视幼儿的游戏意愿和游戏节奏。Godwin S Ashiabi认为，教师对介入行为的价值认知，可能会成为教师介入游戏时的态度障碍。〔11〕教师的多重角及其对各种角价值判断可能发生冲突，这对教师的介入行为无疑是有负面影响的。
2.介入过度
Davies Margaret的一项研究发现，教师对幼儿自主游戏的介入往往是最低限度的(minimal intervention)。〔12〕本研究却发现，教师存在着过度介入的现象，主要表现在介入时机的把握上。过度的介入有时是以所谓“引导”的名义出现的。Philip Reubke在论及自主游戏的要素时曾指出，自主游戏不仅需要时间、空间和材料，更要保证幼儿的自由选择权，这就需要教师能充分包容、信任幼儿。〔13〕然而，研究者发现，很多教师对幼儿心理
表4幼儿自主性结构游戏中教师的介入方式
介入方式语言介入非语言介入具体介入方法
建议
提示
提问
鼓励
小计
示范
提供材料
肢体动作
小计
介入次数
合计
25
18
18
14
75
20
14
8
42
小班
4
7
2
3
16
6
4
2
12
小班
10
5
7
6
28
8
5
3
16
小班
11
6
9
5
31
6
5
3
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发展规律的理解不够全面，过于强调幼儿发展的不成熟性，低估幼儿的自我建构能力。因此，教师往往较关注引导控制，从而导致介入过度。
3.介入效果不佳
研究发现，很多教师的介入效果不佳。教师的介入本应以尊重幼儿自由选择游戏和自主开展游戏为前提，为幼儿创设自主选择游戏主题和游戏材料的机会，与幼儿在游戏中表现出来的兴趣、态度相向而行。然而，研究者发现，教师更多考虑的是游戏的进展和结果是否符合自己的预期，而对幼儿的兴趣和游戏倾向不敏感。此外，教师介入行为的目标常偏向于幼儿认知能力的提高，但幼儿对此似乎又常常“不领情”。可见，与幼儿游戏意愿相悖的介入行为容易导致幼儿游戏兴趣的丧失，从而影响教师介入的效果。
4.介入行为男女有别
表面上看，教师介入行为“男女有别”体现了教师对不同性别幼儿发展特征的把握。事实上，这种简单顺应性别差异的做法实则是性别刻板效应的反映。女孩往往更渴望得到赞许和乐于分享，男孩更具竞争意识、更偏爱结构性游戏。教师应更准确地把握幼儿不同的性别特征，通过适当的介入指导发挥幼儿的性别优势，促进幼儿各方面的均衡发展。
(二)增强教师介入效能的建议
1.合理预设
教师对自主性结构游戏的价值认识不够全面，容易导致教师对幼儿游戏目标的不当预设。虽说完全没有预设的游戏活动是不存在的，但预设应避免过度追求即时效果而忽视游戏内容的不断生成以及幼儿在游戏中的丰富体验。因此，教师应正确认识自主性结构游戏的价值，进行合理预设，以帮助幼儿在游戏中获得最大程度的发展。
2.准确定位
教师应为幼儿开展自主游戏提供支持。教师应首先成为一名观察者和支持者，进而成为一名合作者与引导者。尊重幼儿游戏兴趣和游戏意愿的师幼关系是促进幼儿在游戏中获得发展的重要条件。
3.提高介入技能
教师的介入技能包括观察、沟通(语言、非语言)、情感支持(鼓励、赞赏、期许)、工具支持(提问、示范、指导)、主题设计等方面。介入效能的高低取决于介入时机的把握和介入方式的选择。介入时机的把握需要教师具备一定的观察能力，即具有及时捕捉幼儿游戏需求和意愿的能力；介入方式的选择要求教师善于与幼儿沟通，善用支持策略，并善于适时融入幼儿的游戏。
4.促进自身专业发展
方琛指出，幼儿园教师有时会在不知不觉中把提问变成质问，把提示变成指示，把鼓励变成说教。教师缺乏必要的自我觉察，容易表现出自我中心主义倾向。〔14〕新手教师—专家型教师的对比研究也证明，专业发展不成熟的教师更容易关注自己预设的目标和自身的表现。研究者建议，教师可以通过案例研讨、写工作笔记等方式促进自身的专业发展，提高对自身教育行为的觉察和调节能力。
参考文献:
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〔3〕华爱华.幼儿游戏理论〔M〕.上海：上海教育出版社,2005.
〔4〕包红英.教师介入幼儿游戏的方法探析〔J〕.教育导刊,2012,(7).
〔5〕常璐.教师介入幼儿游戏的时机研究〔D〕.上海：华东师范大学,2006.
〔6〕JONES E,REYNOLDS G.The play’s the thing: Teachers’roles in children’s play〔M〕.New York:Teacher’s College Press,2006.
〔7〕JAMES E JOHNSON,JAMES F CHRISTIE, THOMAS D YAWKEY.Play and early childhood development〔M〕.New York:Longman,1999.〔8〕刘焱.幼儿游戏通论〔M〕.北京：北京师范大学出版社,2004.
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〔10〕中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要(试行)〔EB/OL〕.〔2008-04-25〕.du.〔11〕GODWIN S ASHIABI.Play in the preschool classroom:Its socioemotional significance and the teacher’s role in play〔J〕.Early Childhood Education Journal,2007,35(2).〔12〕DAVIES MARGARET.The teacher’s role in
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李晓黄艳：幼儿自主性结构游戏中的教师介入
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