[摘要]后福特主义是随着生产力的发展和经济的转型从福特主义脱胎而来的，它代表着一种崭新的生产理念和生产方式。网络课程开发是随着网络技术的进步和课程类型的多元化而出现的新型课程开发形式。目前，网络课程开发理念、方法和过程方面已不能满足教育发展的需求，面临着严重的福特主义危机。因此，需要以后福特主义为指导，对网络课程开发的全过程进行整体重构，依据“塔巴模式”包括目标学生定义、教学目标制定、教学内容选择、教学内容组织、教学内容表现形式、教学评价活动和课程评价与维护等多个环节，为网络课程开发模式的逐步完善和成熟，提供理论研究与实践应用的基石。
[关键词]福特主义；后福特主义；课程开发；网络课程开发；塔巴模式
一、福特主义与后福特主义
福特主义(Fordism)是以亨利·福特的名字命名的术语，它是关于众多生产和社会经济学现象的社会学理论，但它又以各种不同的形式应用其他领域。在20世纪四十年代到六十年代的美国，福特主义曾经被认为是人类从农业社会走向工业社会的标志，它以倡导大众生产和大众消费促进经济的增长和物质的繁荣而闻名于世。
根据《中国百科大辞典》的解释，福特主义是“通过加速传动装置来提高劳动生产率，残酷剥削工人的管理制度和工资制度”。根据《马克思主义大词典》的解释，福特主义是“是使用传动装置和流水作业线生产方法残酷剥削工人的一种制度”。根据“”英文版的解释，“福特主义的核心理念是标准化，包括标准的零部件、标准的生产过程和标准的产品。为了实现标准化，福特主义推动生产工具和测量工具的革新，并对整个生产流水线进行细致的分割，每个工人完成一个单一重复的任务，这些工人不需要掌握生产技能和沟通交流”。从上述有关福特主义的解释我们可以总结出它的主要特点，即生产系统的机械化、自动化和标准化；倡导大规模生产消费，注重规模效益；生产过程的内部化、功能齐全化和封闭性；生产者掌握产品的定制权和定价权；产品类型单一，技术提升的速度缓慢，产品创新的速度滞后；工人技能水平低，缺乏协作交流。
伴随着20世纪六十年代末到七十年代初经济全球化趋势和西方发达经济体的经济发展低谷，这些国家的经济开始从制造业向服务业和知识经济转型。以满足个性化需求为目的，以信息和通信技术为基础的后福特主义(Post—fordism)也随之出现。根据“”英文版的解释，后福特主义是指“20世纪末流行于绝大多数工业化国家的有关生产消费和社会经济现象的生产模式理论”，它以满足个性化需求为目的，以信息和通信技术为基础，生产过程和劳动
关系都具有较强的灵活性，它可以应用于现代社会系统的诸多领域。
后福特主义最显著的特征表现为：小批量生产；产品和工作的大规模定制；生产过程的外部化、专业化和开放性；新信息技术的应用；注重消费者的类型，消费者掌握主导权；服务和工人水平的提高；竞合型的市场结构，强调协作交流。目前，后福特主义主要包括弹性专业化(Flexible Specialization)、精益生产(Lean Production)、新熊彼特主义(Neo—Schumpeterianism)和调节学派(Regulation Sch001)四种模式。
二、课程开发与网络课程开发
课程开发(curriculum development)一词源于课程编制(curriculum making)、课程设计(curriculum design)、课程建设(curriculum building)和课程构建(curriculum construction)等相关概念，含义比较宽泛，在课程领域应用非常广泛。有关课程开发的定义主要有以下几种：课程开发是“制定适应社会发展需要的教育、教学活动的程序或模式”，“要根据社会对教育活动的需求和学习者的基本条件，对课程体系的不同学科、科目进行有效地组织、协调、配合，及学生、教师和各种学习资源之间关系的组织与配合”；“亨利福特课程开发是指通过课程的实施与评价来改进课程功能的教育实践活动，包括原有课程的改造与新的课程的编订、实验、
检验等内容”；“所谓课程开发，是指产生一个完整课程方案的全过程”；“课程开发是指决定课程的过程及其所依据的各种理论取向”。
一般来说，课程开发是指为了有效提高学生成绩对教学对象、教学内容、教学方法、教学评价和教学修正等方面所进行的系统化编制。有关课程开发的框架结构种类繁多，不过得到最广泛认同的始终是拉尔夫·泰勒模式(RalphW，Tyler，1949)，他提出了课程开发的四项基本原则，包括学校目标、与目标相关的教育经验、教育经验的组织和目标评价。
随着网络技术的出现和飞速发展，学习资源的设计、开发、存储、传递和使用都发生了巨大的变化，对于课程设计者或教师都面临着崭新而强大的挑战。科内尔(Cornell，R.，1999)认为，“教师应该对参与这种谈论的很多但缺乏实践经验的在线教学格外关注，并有一种紧迫感”。课程设计者或教师可能在社会活动和有限的职业活动使用网络，但是要基于网络进行课程开发还需要重构自己的思维方式。哈里森和卑尔根(Harrison and Bergen，2000)也认为，“在设计在线课程之前要有充足的计划和准备工作，并且要随着知识不断丰富和技术的持续发展而更新课程开发”。
一般来说，网络课程开发(Web—based curriculumdevelopment)是对以网络教学基本理论为
指导，按照一定教学目标和教学策略组织起来的、适宜在线应用的、主要通过网络传递教学内容、实施教学活动的课程教学资源和教学支撑环境所进行的系统化编制。有关网络课程开发的模式目前还没有定论，但可以肯定的是与传统课程开发相比，网络课程开发将具备更大的不确定性，面临更多的挑战，相对应的网络课程开发模式也会更加复杂和捉摸不透。实际上，在“泰勒原理”之后，泰勒的学生塔巴(Hilda Taba，1962)基于泰勒的有效课程开发理念，提出了更为具体的模式，包括定义目标学生和他们的需要、明确教学目标、选择教学内容、组织教学内容、选择呈现方式和媒体、设计教学评价活动、课程质量评价与修正等七个步骤。在没有更加权威的网络课程开发模式的情况下，我们不妨尝试把“塔巴模式”作为讨论网络课程开发的主要框架结构。
三、网络课程开发的福特主义危机
网络课程开发作为网络教育工作的重要组成部分，自从上世纪末开始试点并全面推进，到目前为止已经十年的历史。在此期间，一大批网络教育办学机构，如北京邮电大学网络教育学院、中国人民大学网络教育学院等推出了网络课程，为网络教育的迅速开展和逐步成熟发挥了重大的作用。目前，网络课程开发已引起我国教育部门和教育教育专家、学者的广泛关注，
大量相关的研究和实践开展起来，并取得了一些阶段性的成果。然而，由于网络课程是一个新兴事物，课程开发者开发经验不足，无论是在技术手段、教学设计，还是在教学模式上都存在不少的问题。如果依据“塔巴模式”的话，我们可以把问题归结以下七个方面。
(一)目标学生定义的“规模生产”和“规模效益”
网络课程的开放性和灵活性决定了它所面对目标学生的开放性和灵活性，通常可以允许任何学校、任何学科和专业背景的学生进入，但是这也带来一个问题，任何网络课程必然有其适合的目标学生，必须具备一定的基础知识和技能才能真正参与到网络教学中来，与传统的课堂教学环境相比，网络远程学习环境在复杂性方面，要面对更多的挑战，对目标学生和他们的需求进行定义也要求更高。实际上，从目前网络课程开发的现状来看，许多网络课程开发者为了追求规模效益和短期利益，只是考虑网络课程的技术架构和内容呈现，同时“生产”多个网络课程，充分体现所谓的“生产效益”，给人一种虚假的欣欣向荣景象。
但是，网络课程教学所必须进行目标学生定义却没有充分考虑，甚至连传统课程开发所进行前端评价都没有开展，也缺乏完善有效的目标学生筛选机制，根本无法满足日常课程教学的要求，成了纯粹的“摆设品”和“展览品”，而非“实用品”和“使用品”。根据一项调查显示，目前
只有47％的网络课程对课程的教学对象给予了明确的说明，只有40％的网络课程对学科起点知识、技能的要求也给予了说明，至于建立专门诊断性评估机制的网络课程就更少了。
(二)教学目标制定的“生产者”为中心
目前，网络课程开发一般都是以“生产者”为中心的，这些“生产者”如同道格(Durgahee T.，1998)所描述的“讲坛上的圣人”(sage on the stage)一样掌握着产品的“定制权”和“定价权”，制定教学目标和提供绝大多数的学习材料都由他们来执行，而课程的“消费者”也就是学生只能选择接受，无法参与到课程开发的过程中去。根据上文同一项调查显示，67％的网络课程有明确的教学学习目标陈述，但是只有13％的网络课程对目标做了细化，并清晰地告知学生各章的目标层次，学生的知情权受到很大的限制。
在网络学习环境中，学生之间的差异非常大，尤其是学生的年龄已经突破了传统学校课程教学的要求，甚至许多学生教师都是在职的，并且可能来自各行各业，他们参与课程的目的也迥然不同，他们比教师更清楚自己的教学目标是什么。基于这种情况，如果教学目标还是采用原先的“生产者”为中心，那么将会极大地影响学生的学习兴趣和积极性，对于学生的各方面能力的提高也没有任何好处。当然，完全的以“消费者”为中心也缺乏适用性，教学目标的
制定是一个系统化的过程，既要考虑学习者的需求，也要考虑学科的完整性和科学性，如果走向另一个极端将造成课程教学目标的泛化和模糊化，学生无法系统掌握学科知识和技能，影响学生整体素质的提高，并最终导致网络课程特殊教学地位的缺失和网络教学无政府主义的生成。
(三)教学内容选择的“内部化”和“封闭性”
网络环境为课程开发者提供了一种超文本组织结构和交互式文本传输系统，它具有传统课堂环境所无法比拟的技术优势和资源优势，包括开放、非固定、无边际等特点，这些特点本可以使网络课程开发具有更强的灵活性和适应性。然而，事实表明，传统课程开发所秉承的基于中心——边缘——层级——线性的文本结构并未被网络时代所推崇的基于节点——链接——网状——多线程文本结构代替，网络课程所选择的教学内容还是以“内部化”的教材为主要依据，并没有提供更加多元化的资料来源，课程内容的属性也是静态的和固定日期的，没有实时更新的设置，完全成了一个“封闭性”的网络学习环境。
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